Un grupo de organizaciones e instituciones entre las cuales están Fecode, la Expedición Pedagógica Nacional, la Plataforma colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo, la Corporación Viva la Ciudadanía, la Mesa Permanente por el Derecho a la Educación y Planeta Paz, acordaron realizar una concertación nacional para la construcción de un Movimiento Social por la Educación

Por Luis Fernando Escobar C.*
fescan@planetapaz.org

Es un movimiento de resistencia a la contrarreforma educativa que echa atrás lo que se había logrado en materia de autonomía escolar, financiación estatal, democracia escolar, profesionalización docente y calidad de la educación. Es decir, una contrarreforma que apunta al desmonte de la educación pública y tiende a su privatización y sometimiento a la lógica del mercado acogiendo las políticas de la OMC, el BM y el FMI.

Sin ninguna duda, los docentes son los más afectados por esta política pero la contrarreforma también afecta al conjunto de la sociedad, no sólo en el orden económico sino, en la posibilidad de su concreción como derecho. “La educación es un multiplicador que aumenta el disfrute de todos los derechos y libertades individuales” y, agregaría, que colectivos.

Pero, sin el ánimo de restarle valor o trascendencia a la propuesta de movilización, creo oportuno, hacer algunas reflexiones sobre el hecho educativo en sí, independiente de que sea en la escuela o cualquier otro espacio de convivencia donde se escenifique.

Marco Raúl Mejía, decía que “la década del 90 se caracterizó por un optimismo educativo cimentado en tres hechos: las necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la modernización de los aparatos educativos para dar respuesta a los cambiantes tiempos y la profesionalización docente, que anunciaba la mayoría de edad de la pedagogía”.

Me parece que ese era un optimismo ingenuo y que no había razones suficientes para tenerlo, porque la globalización neoliberal que hoy nos avasalla no se ha realizado como una apertura de posibilidades para los países como el nuestro, pertenecientes al grupo de los llamados tercermundistas. Esa globalización no significa, para la inmensa mayoría de los colombianos, una mejor expectativa en relación con el conocimiento. Está demostrado que, no porque exista más conocimiento en el mundo, se reduce necesariamente la miseria. Lo que podría demostrarse, más bien, es que, en términos relativos, hoy la inmensa mayoría de la población mundial es más pobre y la miseria más apabullante. Y, por supuesto, mientras la miseria aumente, serán más los que no tengan acceso a ese gran acumulado de conocimiento.

La gran paradoja hoy es que, aún si todos nuestros niños pudiesen ir a la escuela y hacer todo el recorrido de ésta, ello no sería la garantía de la superación de las condiciones de pobreza y miseria que vivimos. Y, esto, al menos por dos razones: una, porque el conocimiento que transita por la escuela, aparte de garantizar la asimilación pasiva del sujeto al orden existente, abona muy poco al desarrollo de capacidades que le permitan a ese sujeto enfrentar las contingencias de la vida si no es arrastrándose tras la lógica del desarrollo capitalista; otra, porque en el proceso de maximización de la acumulación el capitalismo le niega, a la inmensa mayoría de los seres humanos, la posibilidad de acceder a los medios básicos mínimos que les permitirían ser productivos para sí. Podríamos llegar a tener, entonces, un país lleno de parados, pero letrados.

Puede ser que los aparatos educativos se hayan modernizado significativamente en otras partes del mundo, algunos estudios me permiten pensar que los cambios no son tan significativos. Si es verdad que en los Estados Unidos están enseñando la geografía, diciendo lo que se dice de nuestros pueblos para ambientar y justificar el despojo de la amazonía y si ha sido posible que ocurra lo que está ocurriendo con los prisioneros en Irak, yo no sé, en qué sentido y para qué, podamos hablar hoy de la modernización de los aparatos educativos.

Seguramente hay diversas formas de ver el problema de la modernización de las cosas, no puede negarse, por ejemplo, que se han puesto en juego teorías de organización escolar que se desprenden de las experiencias de organización empresarial y que tienen implicaciones en términos de eficiencia y eficacia para el sistema educativo. Y, es indiscutible que un número, si no mayoritario, si muy importante de maestros y maestras, luchan por fundar una escuela diferente que responda a las necesidades de la sociedad. Pero, esa esperada modernización del aparato escolar, si se dio, no ha producido, ni podría hacerlo, ningún cambio significativo, más allá de las formas.

Por su lógica intrínseca, la globalización no puede ser, para nosotros, una expectativa de bienestar, porque lo determinante en ella ha sido –al menos hasta ahora– la lógica de la explotación del capitalismo a través de la apertura incondicional de nuestros mercados. Las grandes potencias y, especialmente una, los Estados Unidos, seguirán reservándose para sí, la posibilidad de aplicar restricciones a la penetración de sus mercados. Es decir, aparte de la ventaja que les da el acumulado de ciencia y tecnología que controlan, esas potencias, que exigen a los demás países eliminar protecciones arancelarias, no están dispuestas a hacer lo propio, especialmente, con aquellos productos que consideran básicos para el mantenimiento de sus sociedades. La globalización neoliberal puede entenderse, en nuestro caso, como una orden, una imposición del Imperio que, con todo su poder, económico y bélico, nos llama al orden para que pongamos “nuestro mercado” a disposición de “sus” multinacionales; o, dicho de otra forma, para que abramos la casa al saqueo y nos quedemos, si nos parece, aplaudiendo la acción.

Por eso la consigna “Educación para todos” levantada en Jomtien, se evidenció como una bufonada 10 años después en Dakar. Rosa María Torres, lo decía haciendo un balance de lo que fue ésta última reunión y en el cual mostraba como 10 años después estábamos en lo mismo, o si se quiere, peor.

Si era cierto lo de la caducidad de los sistemas educativos, los fundamentos de ésta valoración eran sustancialmente distintos para quienes nos movíamos en el ámbito del movimiento pedagógico que para los funcionarios del Banco Mundial. Como tampoco el maestro nuevo que se reclamaba desde el Movimiento Pedagógico era el maestro que ellos habían definido como necesario.

La educación no puede ser solamente una acción de sometimiento o simple asimilación a un orden social ya establecido. Esto último podría pensarse como válido si ese orden social respondiese a los intereses más generales de la sociedad, cuyo indicador sería un apreciable nivel de bienestar alcanzado por el conjunto del cuerpo social, en tal caso, la asimilación induciría a la conservación de ese supuesto orden. Pero aún así, la cosa no podría quedarse ahí, por la misma razón de que no hay un fin de la Historia.

Fotos Olver Castellanos

Giroux nos da elementos para observar críticamente esa postura de los neoliberales según la cual “habría que dejar de lado cualesquier proyecto utópico y actuar con los pies bien asentados sobre la tierra”. Es decir, una postura en la que el sueño de una sociedad mejor, como algo radicalmente diferente, no cabe ya, porque el capitalismo es lo mejor que puede concebirse y, se trata entonces, es de perfeccionar el sistema. Por eso, cualquier propuesta que suponga ruptura con el sistema imperante no tiene la más mínima posibilidad. Lo que pudiese parecer criticable es así porque tiene que serlo. El patrono tiene que abaratar sus costos de producción para que pueda ser competitivo en el mercado, si la única opción o la más ventajosa para él es bajar salarios y eliminar garantías laborales, pues así será, porque, antes que los trabajadores coman está que el capital crezca, porque sin crecimiento del capital no hay economía y, antes que los seres humanos, la economía es la razón de ser de la sociedad.

Pero, de cara a una sociedad plagada tanto de carencias como de injusticias, con altísimos niveles de concentración de riqueza y, consecuentemente, con la gran mayoría de sus miembros sumidos en la pobreza y un significativo porcentaje en la miseria, me parece que hay muy poco digno de ser conservado, muy poco a lo cual debamos acomodarnos. Por ello creo que la educación debería ser un ejercicio de crítica radical de la realidad, que empiece por poner en entredicho los mitos sobre los cuales se soporta toda la dinámica del sometimiento.

Un mito, por ejemplo, es el del desarrollo. Arturo Escobar, en “El final del Salvaje”, llama la atención sobre la forma como ha operado este mito sobre nuestros pueblos. Es el sueño del bienestar que nunca nos llega pero en cuyo nombre se nos exigen los máximos sacrificios.

La revolución de la modernidad supone la realización de un sueño de bienestar: “el sueño americano de paz y abundancia” (que como todo lo americano resulta ser más una trama de película que el transcurrir de la vida real). Esa realización en todo caso, no podría ser sin grandes sacrificios, los poderosos del mundo así lo definieron desde las Naciones Unidas, ese supuesto foro universal creado por ellos para resolver a su favor el deber ser de la humanidad, minimizando para sí el riesgo de las grandes confrontaciones. Decía un grupo de expertos de la ONU en 1951: “hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están dispuestas a pagar el precio del progreso económico”.

Han sido más de 50 años corriendo detrás del espejismo del desarrollo, buscando el paraíso prometido, mientras nos adentramos en el infierno. Instaurado el paradigma, con la fuerza de la retórica y el poder sancionatorio de economía capitalista, era imposible sustraerse a un concepto que se había convertido en certeza en el imaginario social. Todavía son muy pocos los que osan hablar abiertamente del descarte del desarrollo, más bien se recurre a hablar de “otro desarrollo”, “desarrollo participativo”, “desarrollo socialista”, “desarrollo alternativo”, etcétera; pero, en todo caso, desarrollo.

¿Qué es eso que llamamos desarrollo y que actúa como imaginario subordinante?

Según Escobar, el conjunto de formas que se hallan a lo largo de estos ejes constituyen el desarrollo como formación discursiva, dando origen a un aparato eficiente que relaciona sistemáticamente las formas de conocimiento con las técnicas de poder. Quiero llamar la atención sobre la forma como quienes decimos estar por una sociedad alternativa, que yo entiendo como otra sociedad, no sólo diferente, sino, antítesis de la actual en todo lo que ha significado sometimiento, explotación, injusticia, irresponsabilidad con la naturaleza, etcétera, nos planteamos frente al mito del desarrollo y otros que le son subsidiarios, como el del progreso, mito que se evidencia cuando la economía de una sociedad como la nuestra, nos apabulla con el espejismo de sus cifras y la concreción de ciertas grandes realizaciones tecnológicas o científicas, pero, en términos relativos, los supuestos beneficios de esas realizaciones se hacen inalcanzables para la gran mayoría de la población.

Y, en ese sentido, cabría preguntarse: ¿cuáles son las formas propias de los ejes del desarrollo que nosotros podemos reconocer?; ¿el conocimiento que conduce a la desertificación, cada vez más acelerada del planeta?; ¿el conocimiento que abona el camino para que el uso de los transgénicos imponga el dominio de las multinacionales sobre las posibilidades de producir los alimentos que requerimos?; ¿el conocimiento que hace del planeta un basurero, a la postre insuficiente, para dar cabida a la inmensidad de los desechos que inevitablemente devendrán de una economía que se funda en el incremento sin límites del consumo e, insuficiente también, para albergarnos a muchos de nosotros, la gran mayoría de los seres humanos, si no es como otra basura más?; ¿el conocimiento que alienta permanentemente el desequilibrio del ecosistema y que se inventa los eufemismos de la sostenibilidad para no afrontar la responsabilidad de la irracionalidad que está implícita en el principio fundante del capitalismo?

O, en términos de poder, ¿es el poder como capacidad de dominio para someter a otros al despojo y la exacción extrema, para posibilitar la acumulación sin la cual, se dice, no habría sido posible el desarrollo?, ¿es el poder que, en cuanto significa exacción, vejación, negación y hasta eliminación del otro, se constituye en la hebra suelta por la cual se podría desbaratar todo el tejido social y, con ello, la vida humana?, es el poder que deviene de la utilización del conocimiento más como potencialidad de destrucción que de creación?

Y, en términos de la subjetividad, no ajena ni al ejercicio del poder, ni del conocimiento, sino como algo que deviene de ellos pero que también los determina en su posibilidad de ser, ¿es el sujeto que se reconoce, en cierta medida, como una síntesis de la sociedad y reconoce su suerte ligada a ella?, o, ¿es el sujeto que, como individuo, osa desconocer el lazo de lo social y actúa sin reconocer ninguna responsabilidad con su comunidad originaria?, ¿el sujeto que sólo ve al otro como objeto e instrumento de poder que se le debe subordinar o a quien se puede desconocer?

Es el conocimiento científico, tecnológico, desarrollado en occidente y el poder fundado en la acumulación capitalista, que la apropiación y usufructo de dicho conocimiento posibilitan, lo que se impone hoy como potencia colonizadora sobre los pueblos del tercer mundo que, desde ella(la potencia), se definen como subdesarrollados. Palabras claves del discurso del desarrollo, tales como mercado, planeación, población, medioambiente, producción, igualdad, participación, necesidad y pobreza requieren ser deconstruidas para reconocer la arbitrariedad de su uso, así como su especificidad cultural e histórica.

Como diría Foucault, de los 50 para acá no es permisible pensar la realidad sino en términos de desarrollo. Así, el mundo se divide entre países desarrollados y países subdesarrollados. El atraso y la pobreza ya no serían vistos como efectos de la dominación ejercida por los países dominantes o desarrollados, sino, como consecuencia inevitable del subdesarrollo. Y, por supuesto, habiendo los países desarrollados transitado ya la senda del desarrollo por donde, inexorablemente, todos deberían transitar, era lógico que ellos se atribuyesen el derecho de definirle a los países subdesarrollados lo que deberían hacer.

Así la ONU se reviste del ropaje humanista y justiciero que “le ha permitido” demandar de todas las naciones, pero fundamentalmente de las subdesarrolladas, sometimiento a sus decisiones. Y, ahí fue donde empezó a desdibujarse el concepto de soberanía nacional. Nuestras naciones sin haber alcanzado a consolidarse como tales, perdieron el atributo de la soberanía en el espejismo de una instancia reguladora de una justicia universal controlada por las naciones –¿o los gobiernos?, ¿o las transnacionales?–, detentadoras del poder en el ámbito mundial. Pues, como lo denunciara, en su momento, Rosa María Torres, de Jomtien para acá es indudable que las políticas educativas se cocinan en el BM.